现代教育学
0.1教育学学科形成标志，教育学之父赫尔巴特《普通教育学》（论述教育目的以实践哲学为理论基础，论述教育途径方法途径以心理学）；实用主义教育学 杜威（传统教育三中心：教师课堂课本，杜威教育思想：生活活动学生三中心）《民主主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》；绅士 洛克《教育漫话》。人类教育心理学化，裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》。“范式”，库恩《必要的张力》。古罗马昆体良《论演说家的教育》西方最早专著。培根《论科学价值和发展》教育的艺术独立领域。夸美纽斯《大教学论》（把一些事物教给一切人类的全部艺术）近代独立形态的教育学开端。
0.2教育学研究对象是教育问题，已经意识到的教育中的实际问题。教育学的价值：启发教育实践工作者的教育自觉；获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；养成正确的教育态度，配置坚定的教育信念；提高教育实践工作者的自我反思能力；为成为研究型教师打下基础。教育学历史发展三阶段：前教育学阶段、独立形态教育学、教育学多样化发展。前教育学的基本特征：对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系；对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理学等著作中，还没有形成教育学的话语体系。
0.3实验教育学反对以赫尔巴特强调的概念思辨，认为其对检验教育方法的优劣毫无用途；提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，使教育研究真正“科学化”；把教育实验分为三个阶段，就某一问题构成假设、根据假设制定实验计划再进行实验、将结果应用于实际以证明其正确性；认为教育实验和心理实验的区别在与心理实验在心理实验室进行，教育实验则在真正的学校环境中和教学实践中进行；主张用实验、统计、比较的方法探索儿童心理发展的过程及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。它强调的定景研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式。
0.4实用教育学观点：教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来某种生活做准备；教育及个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的；教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长的过程；学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原先以学科为中心的课程体系；教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心；在教学教学过程中，要注重儿童的创造性发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。
1.1教育起源的认识：神话起源论（第一个正式提出）；生物（西方第一个代表性），归结于动物本能行为，归结于天生生物行为，教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能教授活动，法国利托尔诺《各人种的教育演化》《动物之教育》，英国沛西•能《人民的教育》；心理，教育起源于儿童对成人的无意识模仿，美国孟禄《教育史教科书》，把全部教育归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，走向极端了；劳动；生活，杜威认为，教育没有目的或是外在目的
1.2叶澜 教育交往起源论。苏格拉底，“什么是教育，美德是否可教”。教育的“生产力说”认为教育即生产力，还有上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说。我国奴隶社会教《四书五经》。体谅模式，彼得•麦克菲尔。
1.3教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。教育的本质：教育基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开，教育正是通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。教育的根本特征在于育人，其育人的支撑点是教育者的主观要求与受教育者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。教育概念界定的说明：教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。它抓住了教育的基本矛盾（特殊范畴说）；凸现了教育的目的；展现了教育的过程；解释了教育活动的诸多属性；涵括广义与狭义教育的多个层次。教育自觉是指自觉地把握学生的精神状态，并采取适当的方法促使其健康成长。教育态度是教育实践工作者对教育工作的情感体验。教育的基本属性：教育的永恒性；生产性；历史性；继承性；相对独立性（一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。此外，独立性还表现在特定的教育形态不一定跟起当时的社会形态保持一致）；长期性；民族性。教育功能：作用对象（个体、社会）呈现方式（显性隐性）作用方向（正负）。教育的个体功能在教育活动内部发生，称教育的本体性功能。教育的基本功能，影响人的发展；扩展功能，影响社会发展。
1.4教育的发展：原始教育（无阶级性）、古代~（教育和生产劳动完全分离）、现代~。原始社会：生产力水平低下，教育具有原始性；教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性；教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。古代社会：出现了学校教育，学校教育目标比较狭窄，学为仕官、学为僧侣；学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性；以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭；教育方法比较呆板、机械，主要是单纯知识传授，强迫性的道德灌输，允许教育中的体罚手段，东方孔子“启发式教学”、马融的小先生教学制、苏格拉底问答术（产婆术）；积累了丰富教育经验，获得了逐步的科学教育认识。现代社会教育的共同特征：不断提高普及教育，教育对象具有广泛性，精英教育与大众教育并重，现代社会发展水平的标志为普及教育的程度；教育密切联系社会，教育性质具有生产性，科教兴国；在以人为本思想下，学习内容极为丰富，教育内容具有开放性；持续、稳定、协调健康发展，重视教育立法，教育具有法制性；提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化；重视教育的交流与合作，教育具有国际性；重视教育科学研究，教育具有科学性。
1.5现代化教育：现代教育与生产劳动结合日趋紧密；普及性与专门性日趋结合；形式更加多样化；有商品性；科学性与人文性融合；发展性；民主性；主体性；民族性与国际性日益结合；生态意识在增强。
1.6学校产生的条件：生产力发展使脑体分工成为可能；社会生产和生活的日益复杂，使原来那种融于劳动之中的，以口耳相授为主要方式的，自发的教育不能满足人类人会传递生产和生活经验的需要；文字的出现；阶级的出现以及统治阶级培养其子弟的需要。
2.1教育目的:把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。特点：宏观性；预期性；强制性；时代性。是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。结构：国家的人才培养规格目的；学校培养目标；课程目标（逐层向下）。确定依据：客观依据， 生产力的影响；生产关系的影响；受教育者身心的制约。确定教育目的的主观依据，教育目的的确定也是人们主观选择的结果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。自然主义教育目的观、新人文主义教育目的观、完满生活的教育目的观、社会本位的教育目的观。功能：激励功能；指导功能；评价功能。现代教育目的应体现人发展的多方面要求。与培养目标是一般与特殊，总与分的关系。我国的教育目的：全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。我国教育目的的理论基础为马克思主义关于人的全面发展的学说。个人本位（人的需要，卢梭、裴斯泰洛克、康德、马斯洛、萨特）社会本位（纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干）。
2.2全面发展教育的内容：德育（教育者按照一定社会要求，把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质）；智育（授予科学知识、技能和发展学生智力，它是各育的知性基础）；体育（传授体育运动和健身知识与技能，发展身体素质和运动能力，增强体质）；美育（培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育）；劳动技术教育（传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面）。正确认识五育之间的关系：“五育”之间不能替代，各育之间是相对独立的，都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生发展起不同作用；之间相互依存、相互影响、互相促进的。应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。马认为实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。
2.3素质教育的理解：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育，造就适合于学生的教育。目的：素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。性质：它是现代教育；它是全面发展的有机组成部分；它特别关注个别差异；它充分发展每个人的潜能。特点：以人为本、突出主体精神、面向全体、关注终身发展（教育是一声不断重复的概念体现终身教育）；具有：全民性、整体性、主体性、合作性、活动性。素质与应试：教育价值观不同；教育内容不同；教育方法不同；教育评价不同。
2.4应试教育的存在基础：应试教育受到中国传统考试制度影响，有文化传统影响；应试教育是当前生产力不发达、就业岗位有限的产物；优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因；应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。因此批而不亡。
3.1发展特点：一维性；均衡性；活动性。人的发展，身体和心理。制约人发展的因素：遗传、环境、教育，个体的主观能动性。人的个性发展是在人的共同性基础上，充分地把人的差别性显示出来，使每个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
3.2环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括自然环境、社会环境和家庭环境三个方面。环境不决定人的发展：环境影响具有自发性。人自从来到人世就与环境有着不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的；境影响具有偶然性，即环境影响因素是客观存在的，只有当个体接触到它时才可能受其影响；人对环境影响具有选择性，即个体对环境影响存在适应与对抗等多种选择。遗传影响人的发展：生理结构与机能是由其父母的遗传物质（DNA）决定的；遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象；遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速率。遗传不决定人的发展：遗传影响着人的发展；遗传的影响仅仅是潜在的，而非现实的。即遗传因素是后代发展的生理基础，规定着后代发展的可能性方向，但非现实的影响。教育和发展的关系：教育跟人的发展是紧密联系在一起的，个体生理发展和心理发展为教育提供必要的基础与可能，而教育又促使心理发展的可能变为现实，从而促进个体的不断发展。教育促进发展的机理：对教育在心理发展中作用的认识；掌握和类化是教育到发展的必经过程。教育与生理发展：个体的生理发展对教育具有制约作用，特别是个体的成熟度为教育提供了物质可能；教育活动对人的生理发展具有促进作用。受“用进废退”的自然法则的支配，通过教育，特别是个体的学习活动，可以对个体的生理成熟发生影响。教育主导人的发展：教育不仅是一种有计划有目的的影响，还是一个有教育者和被教育者以及社会经验组成的系统，其中包括学生主动的接受过程，即个体自己的心理活动；学生已有的心理水平是在教师教学中通过他们过去的学习而形成的，新的需要又是在教育的需求下，在学习活动中产生的。现代教育促进人的个性发展：在教育工作中心理内化（就是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西：知识内化、智力、道德）是促进学生个性发展的关键环节。要依赖于教育提出的社会行为要求为学生所领会——学生一般只有在具有良好态度下，才会接受所领会的教育要求；这些领会了的要求为学生所接受——只有当这些行为要求在活动中得到概括化和系统化以后，它们才能成为学生的个性特性，学生才能自觉地调节和控制自己的行为。现代教育在人的个性发展中的作用：现代教育促进人的主体性的发展；现代教育促进人的个体特征的发展；现代教育促进人的个体价值的实现。个性发展的条件：高度发展的社会生产力和他创造的社会物质条件，是人的个性发展的现实基础；社会结构和人与人联系的方式，社会的精神文明状况、意识形态等，构成人的个性发展的政治、思想和文化前提；人作为生物个体的遗传因素、主体的身心发育程度和活动的方式与状态，是人的个性发展的内在条件。
3.3道德认知发展阶段论，柯尔伯格。最近发展区前苏联心理学家维果茨基。
4.1教育结构就是指构成教育体系的各个部分之间的比例关系及其结合方式。这里的教育结构主要是指学校教育结构。教育公平的核心理念是每个学生都有接受教育的机会，教育面前人人平等。社会流动是指社会成员从某一种社会地位转移到另一种社会地位。教育先行的内涵及依据：经济允许的范围内适度优先发展教育是有必要的，也是有可能的。经济对教育的影响。
4.2教育与经济是相互联系影响作用，经济发展水平制约着教育发展，并对教育提出了更高要求；教育发展又进一步影响经济，从而使两者关系更加错综复杂。经济对教育：经济发展水平影响教育内容选择与传递；经济结构制约教育结构；经济发展影响教育发展速度；经济发展影响教育改革进程；经济发展影响教育公平落实。现代教育对经济的影响：现代教育能有效提高劳动生产率；现代教育能为经济的发展提供可能性；现代教育能促进经济发展的全球化。经济结构对教育结构的制约：产业结构制约教育专业结构和类别结构；劳动技术结构制约教育类别结构和教育程度；地区经济结构制约教育的布局。政治对教育：政治制度制约着现代教育目的；政治制约着现代教育内容和教育方式；政治制度制约着教育的领导权；政治制度制约着受教育者的权利。教育对政治：促进政治民主化；有助政治信息的加工与传播；有助世界政治求同存异共同发展；影响社会流动的重要因素。
5.1普通中小学教育的性质是基础教育。教师与学生交流的主渠道是课堂。教师过程的中心阶段是理解教材。
5.2教师是根据一定社会或阶级的需要以自己的知识、智慧和思想品德向青年一代传播人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所需要的人的专业人员，以教书育人为职责。教师经济待遇是指教师所得到的物质报酬，包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，是教师劳动的价值表现。教师政治地位指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份的获得、自治组织的建立、政治参与度、政治影响力等。人类灵魂工程师，加里宁。1995《教师资格条例》；1993《教师法》，教师是履行教育职责的专业人员，“国家实行教师资格制度”。 专门从事教育工作的教师产生脑力劳动和体力劳动开始分工的奴隶社会。
5.3教师职业权利：一般公民权利；专业自主权：教育的权利，专业发展权，参与管理权。教师劳动特点：复杂性、创造性（由儿童身心发展的特殊情况决定，属劳动对象）和重组性、示范性、长期性和迟效性、空间的广延性和时间的连续性、劳动量的隐含性。现代教师素质：职业道德素质（理解学生、与学生和谐相处、积极的自我意识、教育的期待）；文化知识素质；教育能力素质；身心素质。职业道德规范：依法执教爱岗敬业热爱学生严谨治学团结协作尊重家长廉洁从教为人师表。专业素养，是作为专门职业的教师所必须经常休息涵养的内容，是当代教师质量和教师风貌的集中体现。教师专业素养：具有现代教育理念；新型知识结构；相应专业能力。教师专业能力：表达能力、组织管理能力、人际交往能力、具体的教育教学能力、教育教学机智、反思能力、教育研究能力、创新能力。
5.4教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和（时代性和普遍性）。教师角色定位：由教书匠转变为教育研究者；由独白者转变为对话者；由课程的执行者转变为课程发展的主体；由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者。角色转换的必要性：终身教育的要求；网络消解教师权威；知识观的变迁；我国新课程改革的需要。
5.5教师专业发展的现存问题及现实途径：现存问题（理论层面，当前有关教师专业发展的理论思考和实践探索大多基于这样的理论假设，及个体专业发展就是将优秀和骨干教师带有经验性、典型性的“特征”传递给师范生或新任教师的过程。这种假设暗含着两个前提，及优秀教师的成功做法具有普遍性，同时属于教师专业领域内的职能素质信念与能力系统都是可以言传、外显的。而实际的情况是，一部分专业素质是缄默的、隐性的，属于个人化的。机制层面，由于受当前学术研究中部分人浮躁，投机与急功近利心态的影响，一些教育行政领导和教师教育者在教师的专业发展计划中表现出很强的“目标——动力”导向，过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在的自觉意识。观念层面，部分教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清，影响了长远的专业发展。物质层面，由于我国可供利用的教育资源有限，加之有些地区教育经费投入不足，使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效，在一定程度上导致教师专业发展行为流于形式。）。教师专业发展现实途径：完善教师资格证书制度是基础环节（法国，世界各国教师教育大致分为定向型、开放型）；加强教师培训是客观要求；发展性教师评价是保障机制（我国奖惩性教师评价、英国表现管理、美国教学档案袋评价）；教育行动研究是有效途径（美国勒温、英国斯腾豪斯）。
5.6学生：广义泛指一切受教育的人；狭义各种教育机关受教育的人；特狭义学校中以学习为主要任务的人。属性：学生是三种属性的统一；学生是发展中的人；学生的社会权利（公民权、学习的权利）。基本特点：学生是主体性的人；学生是发展性的人；学生是完整性的人；学生是个性化的人。学生观：学生是人；是发展中的人；是独特的人。洛克，白板说，“外塑论”学生说，我国，强调教师的权威否定学生的主观能动性；“内发论”以学生为主体。教师是教学活动的主体，在教学过程中发挥主导作用。学生是自我教育的主体。
5.7师生关系【教育关系是师生关系（社会关系、教育、心理、伦理、法律）中最基本的表现形式，也是师生关系的核心。】是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系。特点：民主平等性、互利互惠性、合作对话性。类型：命令—服从型师生关系；放任—自流型师生关系；民主—参与型师生关系。主体间性，德，胡塞尔，我—你主体间性对话关系。师生关系问题原因及途径：问题，师生关系的疏远与冷漠；实用与功利；对立与冲突。原因，历史文化因素；社会环境的影响；教师自身主观的因素；教师不良的教育手段；个别教师师德滑坡。途径，确立生命教育理念；改革教育方式；加强师德建设，与学生携手共建师生关系，教师应胸怀满腔的教育爱、教师要善于倾听。
6.1课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校环境中，旨在使学生获得的、促使其身心全面发展的教育性经验体系。课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。课程即学问和学科：六艺、六经、四书、欧洲七艺；课程即书面的教学（活动）计划：美国比彻姆 。
6.2课程标准，国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，更好的体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（新课改规范的课程目标）等方面的基本要求。在2001教育部颁发《基础教育课程改革纲要<试行>》中，用课程标准取代了教学大纲。纲要中，小学综合课程（广域）主要，初中分科与综合结合，高中分科为主
6.3全人发展，强调国际意识培养，孔子“复礼”、英国斯宾塞 “什么知识最有价值” “为完满生活做准备”；回归生活的课程生态观，强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一。
6.4新课改中，课程三级管理模式：国家课程、地方课程、校本课程。
7.1教学工作的意义：教学是社会延续发展不可缺少的条件；教学是促进人的身心发展的基本途径；教学是学校各项工作的中心。教学工作的任务：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；发展学生的智力、体力和创造才能，促进学生身心的健康发展；培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
7.2学校教育的基本要素：教育者、学习者、教育内容、教育方法和手段。
7.3教学过程的规律：双边性规律是指在教学过程中，教师的教与学生的学是既对立又统一，相互联系、相互依存的。教是为了学并决定着学，而学依据着教并影响着教。因此，教学须调动教与学两方面的积极性；间接性是指在教学过程中教师向学生传授的知识是以间接经验为主的；发展性教学过程要处理好知识掌握与发展智力之间的关系，实现知识掌握与发展智力的统一；教育性在教学过程中，既要向学生传授文化知识，又要对学生进行思想品德教育。
7.4教学过程的基本阶段：激发动机，引起欲望（方法：讲故事；演示直观材料；复习旧知识，建立新旧知识的联系；指出新知识的重要性；提出问题）；感知教材 构成表象（演示、试验、观察）；理解教材，形成概念（方法：比较；分析与综合；抽象与概括；判断；推理）；复习教材，巩固知识 （数字记忆；串联记忆；联想记忆；谐音记忆）；运用知识，培养技能；检查知识，获得反馈。
7.5教学原则的体系：科学性与思想性统一的原则；理论与实际相结合的原则；直观性原则；启发性原则（不愤不启，道而弗牵）；因材施教原则；循序渐进原则（教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行）巩固性原则；
7.6复习：学期开始时使新课能顺利进行；经常性的复习为了及时巩固学生所学的知识；阶段性为了把一个阶段学生所学的知识系统化、深化，弥补知识缺陷；期末使全面、系统、巩固地掌握一学期所学的知识、技能。
7.7中小学常用的教学方法：以语言为主，讲授法（教师通过语言对课文进行分析和讲解，向学生系统地连贯地传授知识、提高学生思想认识的教学方法。可分为讲述、讲解、讲演。要求：讲授的内容要有科学性、思想性、系统性；讲授要有启发性；要注意语言技巧；结合教学内容，恰当配合板书）谈话法（教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。分为复习谈话和启发谈话两种。要求：教师要做好谈话的充分准备；要善于启发；教师的提问要面向全体学生；要做好归纳小结）。法，要求：做好实验前的准备；要使学生明白实验的目的、要求与做法；注意实验过程中的指导；做好实验小结）练习法（指导学生运用所学过的知识通过反复地完成一定的操作或从事某些活动，以进一步理解知识、巩固知识、形成技能技巧或行为习惯的教学方法，要求：要使学生明确练习的目的，掌握练习的基本知识；要保持练习的效用性；要严格要求；要使学生知道每次练习的结果）。
7.8教学组织形式：个别教学制；班级上课（优有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量；以课为单位进行教学比较科学；能够充分发挥教师主导作用与学生的主动性、积极性；有利于发挥班集体的教育作用；缺对全体学生采用统一教材，要求用同一种方法授课，不能充分照顾个别差异，不利于培养创造精神和独立思考能力，不利于发展学生的个性特长等）；道尔顿式；分组教学制；特朗普制；复式教学（我国贫困地区）。
7.9教学工作的基本环节：备课 （钻研教材、了解学生、考虑教法）；上课（目的明确；内容科学；方法恰当；组织的好；积极性高；语言生动；板书工整；布置好课外作业）；课后辅导；学业检查；成绩评定 。
8.1教育制度是指一个社会组织其教育活动的规则体系和定型化的教育活动的组织模式。现代教育制度诞生于19世纪欧洲，以国家教育制度的出现为标志。现代教育制度的发展及其特点：重视学前教育；加强基础教育，逐步延长义务教育年限；普通教育与职业教育相互渗透与结合；高等教育多样化与综合化；成人继续教育的迅速发展；终身教育受到普遍重视。
学校教育制度，简称学制，是现代教育制度的核心。双轨制，英法，下延型为升大学；单轨制，美国；分支型，苏联、中国（由单轨转变来）。我国现行学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中得到了确认。1986年《中~国义务教育法》我国义务教育（强迫性、普及型、免费性）制度的确立。新中国现行学制：幼儿教育、初等、中等、高等。中等教育结构改革的趋势是由相互独立的普通中学和职业中学向综合中学发展。生产、教学、科研一体化成为现代大学的特征。
8.2“癸卯学制”是我国正式实施的第一个学制，是清政府于1904年颁布，宣告中国现代学制产生。1912年，“壬子癸卯学制”的实施标志我国现代学制的初步确立。1922年，“壬戌学制”，标志中国资产阶级新教育制度的确立。“壬寅学制”，我国正式颁布的第一个现代学制。
8.3普职之争的实质是现代中等教育中的教育分流问题，争论的焦点是如何分流和何时分流。
8.4终身教育：1965年保尔•朗格朗：《论终身教育》，终身教育是完全意义上的教育，它是“从幼儿期到死亡的不断的学校及校外教育，不存在青少年、成人之区别，与培养人格和职业生活的训练相结合。” 影响：终身教育持一种大教育观；终身教育持一种民主的教育观；终身教育是对现代教育的补正；终身教育是一种构想。
（本文摘自《百度文摘》）